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Depressive Störungen zählen weltweit zu den häufigsten psychischen Störungen. Sie betreffen nicht nur das erkrankte Individuum selbst, sondern sind auch von großer Relevanz für dessen soziales Umfeld und die gesamte Gesellschaft. Die klinisch-psychologische Depressionsforschung lässt sich in zwei große Forschungsbereiche unterteilen. Auf der einen Seite steht die Erforschung der Störung an sich, d.h. die Beschäftigung mit ätiologisch relevanten, auslösenden und aufrechterhaltenden Faktoren depressiver Störungen sowie ihrer Klassifikation, Diagnostik und Epidemiologie. Auf der anderen Seite beschäftigt sich die Interventionsforschung mit der wirksamen Behandlung depressiver Störungen, möglichen Unterschieden in der Wirksamkeit verschiedener Psychotherapieformen und den möglichen Wirkprozessen von Psychotherapie. In der vorliegenden Dissertation sind beide Forschungslinien durch entsprechende Fragestellungen bzw. empirische Untersuchungen vertreten. So konnte im Rahmen der ersten Studie gezeigt werden, dass depressive Personen stärker empfänglich für informationalen sozialen Einfluss sind. Im Rahmen der zweiten Studie wurde untersucht, ob sich die Wirkmechanismen einer kognitiven Intervention im Vergleich zu einer achtsamkeitsbasierte Intervention bei der Behandlung depressiver Störungen unterscheiden. Die Ergebnisse sprechen zusammengefasst eher gegen die Annahme spezifischer Mechanismen beider Therapie und sind besser mit Modellen zu generellen Wirkfaktoren vereinbar. Es wird diskutiert, inwieweit es sich bei der Veränderung von Kognitionen auch um einen solchen generellen Wirkfaktor handeln könnte.
Der Terminus Lese-Rechtschreibstörung umfasst ein Entwicklungsdefizit schulischer Fertigkeiten, bei dem es Kindern trotz altersentsprechender kognitiver Fähigkeiten und regelmäßiger Beschulung besonders schwer fällt, Lesen und/oder Schreiben zu lernen. Da betroffene Kinder Gefahr laufen, zusätzliche komorbide Störungen auszubilden, bedürfen sie nicht nur einer gezielten Übungsbehandlung sondern auch einer Unterstützung der sozial-emotionalen Entwicklung durch ihr unmittelbares soziales Umfeld. Eine multimodale Therapie des Kindes mit Einbezug der Eltern scheint daher unverzichtbar. Zudem zeigen Studien, dass Eltern lese-rechtschreibschwacher Kinder einen hohen Informationsbedarf in Bezug auf das Störungsbild des Kindes und dessen Behandlungsmöglichkeiten aufweisen und sich insgesamt stärker belastet fühlen. Darüber hinaus besitzt der Einsatz von Eltern in der Funktion als Ko-Therapeuten großes Potenzial für die Förderung der schriftsprachlichen Fähigkeiten von Kindern mit Lese-Rechtschreibstörung. Weiter zeigen sich sowohl bei Kindern ohne als auch bei jenen mit Entwicklungsstörungen positive Effekte von Elterntrainings auf elterliche Belastungen, Kompetenzen sowie Verhaltensauffälligkeiten der Kinder. Inwiefern Eltern durch Therapeuten, Lehrer, Ärzte oder andere Fachleute beraten und praktisch angeleitet werden, ist bisher kaum erforscht. Auch ist kein evidenzbasiertes deutschsprachiges Programm bekannt, dass dem Be-darf dieser spezifischen Zielgruppe von Eltern entspricht. Diese Forschungsdesiderate bilden die Ausgangspunkte für die in dieser Dissertation untersuchten Fragestellungen. Einerseits soll ein erster Eindruck in Hinblick auf Beratung und Partizipation von Eltern im Rahmen der Lese-Rechtschreibtherapie gewonnen werden. Anderseits kann mithilfe der gewonnenen Erkenntnisse der Entwicklung und Evaluation eines spezifischen Elterngruppenprogramms Vor-schub geleistet werden. Dieses Programm zielt zum einen auf die Belastungsreduktion und Kompetenzstärkung seitens der Eltern sowie zum zweiten auf eine Minderung von Verhaltensproblemen auf Seiten der Kinder ab. Im Fokus der Wirksamkeitsprüfung stehen neben der Teilnehmerzufriedenheit und der Erreichung persönlich definierter Ziele die Effekte auf die elterliche Belastung und Kompetenz sowie das Verhalten des Kindes. Die aus insgesamt vier Studien gewonnenen Erkenntnisse sollen Hinweise über den derzeitigen Beratungsstand der Eltern von Kindern mit Lese-Rechtschreibstörung liefern und gleichzeitig ein evidenzbasiertes Beratungsangebot für die Praxis bereitstellen.
Das Ziel der vorliegenden Forschungsarbeit bestand in der Entwicklung und Erprobung zweier für das Kindergartenalter vorgesehenen Fördermaßnahmen zur Prävention von späteren Lese-Rechtschreib- bzw. Rechenschwierigkeiten. Zu diesem Zweck wurde eine Spielesammlung zur Förderung der phonologischen Bewusstheit (ZIK – Zuhören im Kindergarten) sowie eine weitere zur Förderung numerischer Kompetenzen (ZAK – Zahlen im Kindergarten) konzipiert, die jeweils die Vorteile klassischer Förderprogramme sowie moderner alltagsintegrierter Förderkonzepte vereinen sollen. Dabei wurde angenommen, dass sich unter den praxisnahen Feldbedingungen eines Kindergartens bedeutsame Fördereffekte auf die anvisierten Kompetenzbereiche erzielen lassen und insbesondere Kinder mit einem Risiko für spätere Lernschwierigkeiten von der regelspielbasierten Förderung profitieren.
In einer ersten Wirksamkeitsprüfung der ZAK-Förderspiele mit einer Interventions- und einer Wartekontrollgruppe ließ sich sowohl ein kurz- als auch ein langfristig stabiler Fördereffekt auf die numerischen Kompetenzen nachweisen. In der anschließenden Hauptstudie sollte dieser Befund zum einen repliziert und zum anderen erstmalig die Wirksamkeit der ZIK-Förderspielesammlung geprüft werden. Erste Analysen anhand von Pre- und Posttestdaten ergaben einen Hinweis auf einen kompensatorischen Fördereffekt durch die ZAK-Förderung. Anhand der finalen Daten der Hauptstudie konnte letztendlich auch für die ZIK-Spielesammlung ein kurzfristiger Fördereffekt auf die phonologische Bewusstheit verzeichnet werden. Jedoch erwies sich dieser, ebenso wie der durch die ZAK-Förderung kurzfristig erzielte Vorteil auf die Entwicklung numerischer Kompetenzen, nicht als stabil. Bezüglich des angenommenen differentiellen Fördereffekts zeigten sich Tendenzen dahingehend, dass Kinder mit einem geringen sozioökonomischen Status sowie einem Migrationshintergrund kurzfristig stärker von einer Förderung mittels der ZIK-Spiele bzgl. der Entwicklung ihrer phonologischen Bewusstheit profitieren. Neben diesen marginal signifikanten Effekten zeigten die Moderatoranalysen keine weiteren Hinweise auf differentielle Fördereffekte, auch nicht für die ZAK-Förderspiele.
Die erzielten Ergebnisse weisen in der Gesamtschau darauf hin, dass die im Rahmen der vorliegenden Arbeit entwickelten Fördermaßnahmen im Einklang mit der bisherigen Forschungsliteratur auf ein gewisses Potenzial dieser Art der Förderung von bereichsspezifischen Vorläuferfertigkeiten hinweisen. Allerdings kann ein Einsatz beider Förderspielesammlungen zur Prävention von Lernschwierigkeiten in der hier praktizierten Form aufgrund fehlender überzeugender langfristiger Wirksamkeitsnachweise nicht empfohlen werden. Im Gegensatz dazu bedarf es weiterer Forschungsbemühungen, innerhalb derer u. a. eine Erhöhung der Förderintensität bzw. -dauer realisiert werden sollte, um das mutmaßlich höhere Potenzial der Förderspielesammlungen stärker ausschöpfen zu können.
Einleitung. Die Wirksamkeit von internetbasierten Interventionen zur Behandlung psychischer Störungen kann als belegt angesehen werden. Jedoch ist noch weitgehend unklar, welche Faktoren ihre Effektivität beeinflussen. In dieser Arbeit wurde die zugehörige Wissensbasis daher dargestellt und erweitert. Dabei wurde der Einfluss der Programmdauer und des Einsatzes von Chat-Beratung auf die Wirksamkeit untersucht. Zudem wurde geprüft, welchen Effektivitätsvorteil Beratungsprogramme gegenüber einfacher E Mail-Beratung haben. Daneben wurden verschiedene potenzielle Wirkprädiktoren ausgewertet.
Methoden. Es wurden drei Online-Studien an zwei internetbasierten Beratungsprogrammen durchgeführt. Studie 1 ist eine zweifaktorielle Experimentalstudie, in der das Vorhandensein chatbasierter Beratung und die Dauer der Intervention systematisch variiert wurden. Studie 2 ist eine randomisiert-kontrollierte Untersuchung, in der Teilnehmende entweder einem Beratungsprogramm, E-Mail-Beratung oder einer Wartegruppe zugewiesen wurden. Studie 3 ist eine Sekundäranalyse der Daten aus Studie 1. In ihr wurde untersucht, welche Merkmale eine erfolgreiche Programmnutzung vorhersagen. Die Ergebnisse der drei Studien wurden in den aktuellen Forschungsstand integriert. Zuvor wurde eine theoriegeleitete Systematik zur Darstellung der Evidenz entwickelt.
Ergebnisse. Wirkfaktoren internetgestützter Interventionen können den folgenden Ebenen zugeordnet werden: den Nutzenden, der Umwelt, der Intervention und interaktionsspezifischen Merkmalen. Die Studien der Dissertation beziehen sich primär auf die Ebene der Intervention und auf die der Nutzenden. An Studie 1 und ihrer Sekundäranalyse Studie 3 nahmen n=534 Personen teil. Studie 2 verzeichnete n=167 Teilnehmende. In Studie 1 zeigten sich weder im Faktor „chatbasierte Beratung“ (p ≥ .63) noch im Faktor „Programmdauer“ (p ≥ .20) signifikante Effektunterschiede. In Studie 2 erreichte das Beratungsprogramm im Vergleich zur Wartegruppe in allen Indikatoren mittlere bis starke Effekte (d ≥ 0,55; p ≤ .023). E-Mail-Beratung erzielte dagegen nur in einem Merkmal signifikante Effekte (d = 0,74; p = .022). Zwischen dem Programm und der E-Mail-Beratung zeigten sich jedoch keine signifikanten Differenzen (p ≥ .25). In Studie 3 wurde das Programmziel „Konsumabstinenz“ (p < .001) als der wichtigste Erfolgsprädiktor identifiziert.
Diskussion. Die Wirksamkeit mehrwöchiger Beratungsinterventionen lässt sich womöglich nur begrenzt durch eine höhere Betreuungsintensität steigern. Die tendenzielle Überlegenheit von Beratungsprogrammen gegenüber einfacher E-Mail-Beratung ist vermutlich darin begründet, dass mithilfe ihrer multimodularen Struktur Interventionstechniken besser umgesetzt werden können. Aufseiten der Nutzenden verweisen die Ergebnisse auf die Wichtigkeit individueller Verhaltensziele. Wirkfaktoren internetgestützter Interventionen sollten verstärkt und systematischer erforscht werden.
Diese Arbeit liefert drei zentrale Ergebnisse:
Zum einen wurde das Testinstrument UPDA_Math entwickelt, das die mathematikdidaktische Kompetenz (MDK) von Lehramtsstudierenden in ihrer fachdidaktischen Praxisphase erheben kann, und zwar im Paper-and-Pencil-Format mit Multiple-Choice-Items. Das dafür entwickelte Konstrukt der MDK wird durch die allgemeindidaktische Perspektive der Planung, Durchführung und Analyse von Unterricht geprägt. Das Instrument erwies sich als Rasch-skalierbar mit einer Reliabilität von 0.80. Zu den durchgeführten Modellgeltungsprüfungen zählten u.a. Tests zur Eindimensionalität, zum Differential Item Functioning zwischen leistungsstarken und leistungsschwächeren Personen, Tests auf lokale stochastische Unabhängigkeit und zur Testfairness.
Als zweites wurden mit dem entwickelten Test UPDA_Math kumulative Effekte zwischen Allgemeinem Schulpraktikum (ASP) und fachdidaktischer Praxisphase (FP) im Lehramtsstudium untersucht. Es stellte sich die Frage, in welchem Ausmaß ein Erwerb hoher allgemeindidaktischer Kompetenz (ADK) im ASP einen positiven Einfluss auf den Erwerb mathematikdidaktischer Kompetenz (MDK) in der FP fördert. Als Drittvariablen wurden die Gesamtbachelornote, die Bachelornote im Fach Mathematik, die Zeit zwischen den beiden Praxisphasen, Kompetenzzuwächse im ASP und das Zweitfach kontrolliert. Entgegen der Vorannahmen, die sich aus theoretischen Überlegungen und einer qualitativen Vorgängerstudie (Roßa, 2013) ableiteten, konnte kein Zusammenhang zwischen ADK und MDK gefunden werden. Zum Teil lässt sich das mit methodischen Effekten erklären, da die beiden Ansätze der Datenerhebung zu den beiden Messzeitpunkten variierten (Selbsteinschätzungs- vs. Leistungsinstrument). Doch der nicht nachweisbare Zusammenhang zeigt auch deutlich Handlungsbedarf innerhalb der Lehrerbildung auf.
Drittes Ergebnis dieser Arbeit sind Beiträge grundlegender Natur zu psychometrischen und testtheoretischen Fragen: Widersprüche des in der Literatur vorfindlichen Dimensionsbegriffs werden diskutiert und eine verbesserte Begriffsfassung vorgeschlagen. Zu den Grundlagen der Rasch-Modellierung werden Widersprüche zu den Aussagen über das Skalenniveau von Rasch-skalierten Tests untersucht. Es wird analysiert, ob und inwiefern die Testsummen im Rasch-Modell als suffiziente Statistiken bezeichnet werden dürfen. Und es werden messtheoretische Probleme des Konzepts der spezifischen Objektivität aufgezeigt. Die aufgeworfenen Fragen und einige Lösungsvorschläge seien der Forschungsgemeinschaft zur Diskussion vorgelegt.
Multiprofessionelle Teamkonstellationen können für die professionellen Akteur*innen besondere Herausforderungen bedeuten. Um diesen gerecht zu werden und um eine gute Zusammenarbeit zu ermöglichen, wird Anerkennung nicht selten als Grundvoraussetzung genannt. Anerkennung als Bedingung für gelingende Kooperation und Zusammenarbeit bedarf jedoch weiterer Spezifikation. Denn so kann basierend auf anerkennungstheoretischen Ansätzen durchaus von einer Mehrdimensionalität von Anerkennungsverhältnissen ausgegangen werden. Nicht nur die Anerkennung der Kolleg*innen anderer Berufsgruppen und damit die Ebene der Kooperation (Mikroebene) scheint relevant, sondern auch von der Organisation (Mesoebene) sowie von der Gesellschaft (Makroebene) vergebene Anerkennung kann für Missverhältnisse zwischen den Berufsgruppen sorgen. In der vorliegenden Studie wird daher der Frage nachgegangen, wie es um die Anerkennung auf den verschiedenen Ebenen bestellt ist, und ob den Anerkennungsverhältnissen berufsgruppenspezifische Unterschiede zugrunde liegen.
Dazu wird eine quantitativ-empirische Studie durchgeführt, bei welcher die professionellen Akteur*innen des Arbeitsfeldes der Hilfen zur Erziehung die multiprofessionelle Zusammenarbeit und die Anerkennungsverhältnisse bewerten. Die Auswertungen zeigen, dass es deutliche Unterschiede zwischen den Berufsgruppen der Sozialarbeiter*innen/Sozialpädagog*innen und Psycholog*innen gibt. Die Psycholog*innen schätzen sowohl die organisationale als auch die gesellschaftliche Anerkennung wesentlich besser ein. Auf der Mikroebene hingegen liegen keine berufsgruppenspezifischen Unterschiede vor: Erzieher*innen, Sozialarbeiter*innen/Sozialpädagog*innen und Psycholog*innen fühlen sich gleichermaßen hoch anerkannt. Die Analysen der Einflussfaktoren weisen darauf hin, dass auch individuelle und organisationale Rahmenbedingungen relevant sind, da diese Unterschiede im Anerkennungsempfinden bedingen können.
